¿Diseño Instruccional?
Con objeto de analizar las diferencias entre significados entre las maneras de entender los procesos de planificación instructiva y educativa, he encontrado un artículo en Educational Technology del año pasado de Hoadley donde establece un análisis de pares de términos empleados en estos dos contextos que nos permiten profundizar en las diferencias y semejanzas existentes entre ambos.
Instrucción/Educación
Entre estos pares de significados parece existir una tendencia a enmarcar las tareas de instrucción en el contexto de la empresa y la industria entendiendo que la formación se orienta a objetivos más específicos. La instrucción sería un proceso preespecificado y planificado que permite a la persona hacer algo que no hacía antes de iniciar tal proceso.
La educación es un término más relacionado con la escuela y no necesariamente organizado pro objetivos concretos. Las metas de la educación no suelen estar bien definidas ni son fácilmente medibles ya que se orienta a la formación de ciudadanos en sentido amplio.
Otro significado que acostumbra a utilizarse para distinguir entre ambos términos se refiere a las estrategias que se emplean para enseñar, entendiendo la educación como un proceso más pasivo de aprendizaje de conceptos e ideas mientras que formación connotaría el desarrollo de habilidades más específicas.
Los teóricos del currículum sin embargo, parecen estar menos preocupados por diferenciar entre ambos términos y los utilizan indistintamente.
Eisner, por ejemplo, entiende que la instrucción es una disminución de la riqueza de la educación en respuesta a las demandas de eficiencia y eficacia de la educación.
La distinción entre instrucción y educación basada en una diferenciación de contextos, metas y métodos cada vez se convierte en menos clara por los imperativos del aprendizaje a lo largo de la ida y el avance de teorías pedagógicas basadas en el aprendizaje situado, aprendizaje basado en problemas…
Sistemático/Aleatorio
Postner y Rudsnik (1982) entienden el currículum como una serie organizada de resultados deseados de aprendizaje asumidos para guiar la mejora de las metas educativas, y el desarrollo del currículum como el proceso mediante el cual estos resultados perseguidos son seleccionados y organizados.
La ambigüedad natural de estas definiciones, revelan una de la diferencias entre las teorías del currículum y la teoría del diseño instructivo. Las palabras “asumido” y “tentativo” serían rechazadas por los diseñadores instruccionales.
Mientras que el diseño instructivo y el desarrollo del currículum actualmente implican un proceso similar (cómo seleccionar y organizar los resultados del aprendizaje) es en último término como esos procesos son observados para ser desarrollados (sistemático-arbitrario, científico-aleatorio) lo que marca la clave de la diferencia entre los dos modos de planificación.
“El término sistemático refiere a un método ordenado y lógico de identificar, desarrollar y evaluar un conjunto de estrategias dirigidas a conseguir un objetivo particular de aprendizaje”
El abordaje sistemático típicamente engloba las cinco fases del modelo ADDIE y es normalmente representado por una serie de procesos que se dirigen en orden progresivo de uno a otro. Ninguna fase puede ser omitida por que la característica del sistema de DI es funcionalmente dependiente de esos elementos.
En resumen, nada en el proceso de DI es aleatorio o inesperado: las metas predeterminadas, el proceso secuencialmente y claramente prescrito y los resultados son al menos teóricamente reales y predecibles.
La cualidad de sistemático es consecuencia de un significado primario por el cual, los diseñadores instructivos tienen, en principio, diferenciado el campo de actuación de otros modos de planificación educativa.
Más importante si cabe, es la asunción de que no solo son métodos de planificación diferente si no que los modos de planificar del DI son inherentemente superiores.
Como se sugiere, este binomio está asociado a otros dos significados: Desarrollado-Primitivo.
De esta forma, “La mayoría de los diseñadores instructivos están convencidos de que los problemas en las escuelas se evaporarían si se emplean sistemas de DI para determinar la enseñanza”, ya que los procedimientos pueden hacer la enseñanza más efectiva, eficiente y relevante que las aproximaciones menos rigurosas de planificar la instrucción.
Por su contra, parece que los desarrolladores del currículum no están tan atentos a este binomio de significados y simplemente, entienden las diferencias como formas distintas de orientar el currículum (técnico vs práctico)
Algunos autores como Kemmis, Eisner, se refieren a la orientación técnica del currículum o a los tecnólogos educativos pero no al DI.
Qué vs Cómo
Otra importante característica del proceso de DI que es considerado como un punto y a parte respecto a otros modos de planificación educativa es la tradicional separación entre el método y el contenido.
Teniendo separado el contenido de la estrategia la literatura del DI sugiere que el formador es el elemento sobre el que enfrentarse y prescribir qué debe hacer. Mientras que el diseño instructivo está libre de contenido (de qué) significa que el método (el cómo) puede ser seleccionado y desarrollado con relativa independencia. Por el contrario, el diseño del currículum se vincula más con el qué enseñar que con el cómo enseñar.
Los límites de este binomio se desmoronan cuando se consideran las tendencias en ambos ámbitos. El currículum es un concepto ampliamente discutido, de hecho ha evolucionado enormemente desde su concepción como listado de temas que hay que enseñar y por su parte, el DI ha asumido muchas de las implicaciones que tiene la consideración de concepciones adaptadas a cada contexto.
Tecnológico/tradicional
La afinidad por los medios que parecían asumir los DI y la producción de otras formas de distribución
Esta asunción subraya que el DI es diferente del DC por la asociación con la producción de materiales instructivos mediados por tecnología y especialmente mediados por ordenadores.
Por supuesto no existe base para esta asunción, teniendo en cuenta que el proceso de DI es apropiado para producir también medios tradicionales y los DC han sabido producir módulos basados en tecnología.
Del mismo modo la asunción de que la educación mediada será más efectiva y dinámica que la tradicional.
Estos pares de significados parecen resultar poco afortunados para señalar diferencias entre distintas formas de planificación educativa
Las distinciones son menos realidad que una asunción proveniente del DI para perpetuar sus discursos en el campo educativo
Los pares de significados no reflejan una forma compartida de entendimiento dentro de cada uno de los ámbitos. Mientras que los diseñadores instructivos emplean estas oposiciones, no parece existir una insistencia tan pronunciada en el ámbito currricular.
Los pares de significados están siendo también deconstruídos en sus respectivos campos como consecuencia de la presión social.
Por ejemplo, las ideas constructivistas están haciendo que muchos DI cuestionen el estatus preferente de lo sistemático frente a lo aleatorio y del “cómo” sobre el “qué”, mientras que los límites entre formación-instrucción y educación se disuelven a la luz de los imperativos del LLL.
Para cada dicotomía pueden existir procesos y productos entre ambos extremos, lo que hace imposible y carente de sentido los límites entre ambos.
En este sentido, se destaca que, en el contexto americano, las diferencias entre profesionales, son más discursivas que reales, donde parece que esta distinción discursiva es más importante para los DI cuya identidad depende de ella.
